Une histoire de l'école. Anthologie de l'éducation et de l'enseignement en France, XVIIIe-XXe siècle

La morale de l'humanité. Ce livre examine les discours moraux porteurs d'une référence à l'Humanité depuis le XVIIIe siècle. Il entend ainsi réinscrire dans son histoire propre la "morale laïque", trop souvent comprise comme une création ex nihilo de la Troisième République, et que les réformateurs d'alors ont fait entrer dans les programmes de l'école primaire obligatoire et gratuite. En observant l'évolution de ces discours, l'auteur constate qu'ils recèlent, en deçà et au-delà de la morale laïque, les grandes tendances de la culture morale contemporaine dite humaniste, en particulier sa tendance personnaliste (terme ici préféré à "individualiste"), ce qu'enregistrent les thématiques actuelles de la justice pénale internationale, du "patrimoine de l'humanité", et du "devoir de mémoire".

A l'origine de ce livre, il y a la volonté de ne plus considérer le nazisme et la Shoah comme un phénomène absolument singulier, unique en son genre et d'une insurmontable opacité. C'est pourquoi François Jacquet-Francillon, d'une part situe le nazisme dans la longue histoire des violences collectives (et meurtrières), et d'autre part entend saisir des points communs entre l'action des militants nazis et, par exemple, les meurtres commis par les catholiques parisiens lors du "massacre de la Saint-Barthélemy" (en 1572), les diverses tueries auxquelles participèrent les foules révolutionnaires de 1789 ou 1792, l'assassinat par les "gardes rouges" de la "révolution culturelle" chinoise, à la fin des années 1960, des éléments soi-disant "révisionnistes" de la société et du Parti communiste, ou encore les attentats suicides commis ces dernières années dans de nombreux pays par les groupes jihadistes se réclamant d'un islam traditionnel des plus rigoureux. Si ce livre s'efforce de montrer que la violence nazie a de nombreux antécédents, ceci, affirme l'auteur, ne conduit pas à en nier le caractère exceptionnel et paroxystique. Quelle est alors la différence entre le nazisme et les situations dispersées dans l'histoire et la géographie qui surviennent en écho ou comme des précurseurs non génocidaires du génocide nazi ? La différence tient à ce que le nazisme a fait de la violence, toujours pratiquée sur un mode de vengeance, un système d'Etat durable, là où il n'y avait que des explosions sporadiques et limitées (sans parler des conflits guerriers engagés par un Etat à l'égard d'un autre Etat). François Jacquet-Francillon affirme aussi que l'abord du cas nazi exige une investigation renouvelée de la violence. Et pour donner corps à ce principe, il s'intéresse non pas aux individus violents et à leur psychologie ou leur inspiration personnelle (idéologique, etc. , et... pathologique sans aucun doute) mais avant tout aux collectifs humains enclins à la violence et dans lesquels de tels individus se rassemblent. Ceci mène à un premier constat : ces groupes, ou groupements, au cours de leur vie normale, élaborent et diffusent des pratiques et des croyances spéciales que l'auteur qualifie d'agonistiques. Seules de telles pratiques et de telles croyances expliquent que des individus furieux, grâce à des circonstances favorables, transforment un désir de mort (répandu quand on admet que tout irait mieux si les Juifs n'existaient pas), en volonté de tuer (suivie par la création et la mise en oeuvre de moyens humains et matériels, notamment de dispositifs d'exécution - chambres à gaz au bout du compte). Cette volonté passe, souvent inchangée, des donneurs d'ordre aux exécutants. Il est à noter que l'auteur a utilisé un vocabulaire approprié. D'une part il a défini des "groupements agonistiques" d'autre part, il a caractérisé la mentalité originale de ces groupements en parlant d' "effervescence mentale" et de "désignation de l'ennemi" - ennemi auquel ces groupements (et eux seuls) confèrent un statut de personnes, instances, populations, etc. , à abattre. Si la notion des ennemis est ici centrale, elle ne réfère cependant pas à la théorie de Carl Schmitt, qui n'a pas accordé d'attention aux croyances circulant à l'intérieur de ces groupements, des "croyances agonistiques" - dont les récentes "théories du complot" , comme on dit aujourd'hui, pourraient n'être que le dernier avatar.

Résumé : "Ma génération, n'ayant pas connu la guerre, car elle est née après, en a quand même hérité, par des voies inattendues, des souvenirs catastrophiques, en particulier le souvenir répugnant d'un meurtre inédit par son ampleur et son mobile _ ce qui se nomme maintenant la Shoah. C'est cet héritage que ce livre cherche à questionner, dans ses modalités et ses finalités. " Dans Vivre et mourir après la Shoah, François Jacquet-Francillon explore les répercussions de l'holocauste sur trois générations. En 1943, tous les membres de sa famille - à l'exception de sa mère, cachée par celui qui deviendra son mari ? sont capturés par la police française. Ils sont emmenés à Auschwitz d'où ils ne reviendront jamais, assassinés par les nazis comme de nombreux juifs. Ce récit dépeint ainsi une quête personnelle et familiale qui mène son auteur sur les pas de ses ascendants, de sa mère et de son père, et enfin le met face à ses propres angoisses. Il mêle avec subtilité réflexions personnelles, psychanalyse, philosophie et histoire pour explorer la complexité d'identités bâties sur les ruines d'un passé traumatique. A travers cette expérience familiale et personnelle, François Jacquet-Francillon invite donc le lecteur à une réflexion plus universelle sur la transmission des traumatismes, le poids de l'Histoire sur les vies individuelles et le devoir de mémoire que nous devons aux disparus. Une réflexion profonde sur la vie et son héritage de souffrances et d'espoirs, de pertes et de reconstructions.

De quelle transmission de culture l'école est-elle encore le lieu? Si l'on appelle culture scolaire l'ensemble des connaissances, des références et des habitudes que l'école est déterminée à transmettre, il y aura crise de la culture scolaire quand cet ensemble se défait ou quand cette détermination s'affaiblit. La crise de la culture scolaire en France remonte à plusieurs décennies, et il est temps de la reconnaître, à l'intérieur de ce qu'on appelle la "crise de l'école", comme un phénomène central. Ses causes tiennent à l'histoire des institutions et des disciplines, mais aussi aux mutations communes aux sociétés modernes en matière d'imposition et de représentation des normes. Dans l'approche de ce problème crucial, le colloque organisé à la Sorbonne en septembre 2003 aura marqué une date: par-delà tous les clivages convenus entre spécialités et entre doctrines, des historiens, philosophes, spécialistes de sciences de l'éducation, sociologues, scientifiques et littéraires, pour la première fois librement réunis, s'y sont livrés à une discussion précise, vigilante et diversifiée, qui fait place à la prospective aussi bien qu'à la rétrospection. Appelant à la reconquête de ce qu'on pourrait appeler la question culturelle de l'école, et avec elle à la construction d'une nouvelle philosophie de l'éducation, le présent volume est à prendre comme une somme de réflexions, mais aussi comme une proposition de travail.