Développer la pensée historienne à l'école. Représentations, outils et pratiques

Quelles nouvelles voies s?ouvrent à la recherche et à la pratique en didactique de l?histoire, de la géographie et de l?éducation à la citoyenneté à travers le monde, dans des contextes sociopolitiques et scolaires qui s?avèrent instables pour les premiers et, pour les seconds, en recomposition souvent profonde ? L?instauration de programmes fondés sur le développement de compétences a amené certains enseignants à revoir leurs conceptions de l?évaluation. Cela pose le problème de la nature des outils d?évaluation employés et de ce qu?ils évaluent. Par ailleurs, les enseignants se réfèrent généralement à un ensemble de pratiques et de valeurs culturelles et sociales, ainsi que de finalités : le développement de l?esprit critique des élèves, la construction autonome d?interprétations valides, etc. En outre, les enseignants et les élèves recourent de plus en plus à des outils TIC et à des environnements d?apprentissage numérisés servant au repérage, au traitement et au partage de l?information. Enfin, des mutations idéologiques et sociales profondes induisent une redéfinition des orientations curriculaires, mais aussi une métamorphose de la dynamique de la classe. Appelés à maitriser de nouveaux enseignements, les enseignants sont confrontés à des élèves dont les identités, les valeurs, les comportements et les acquis ont considérablement changé au fil des années. En associant les expertises croisées de plusieurs auteurs, avec une ligne directrice qui consiste à ne pas dresser un état de la recherche, mais à comprendre dans la recherche en didactique de l?histoire et de la géographie s?articule autour d?une éducation à la citoyenneté aux contours encore mal dessinés, cet ouvrage a vocation à devenir une référence.

Qu'est-ce que la pensée critique en histoire ? En quoi est-elle liée à l'esprit critique, à la méthode critique et à la lecture en histoire ? Comment s'apprend-elle ? Comment se manifeste-t-elle ? Permet-elle de mieux comprendre le monde et d'agir plus lucidement ? En quoi est-elle liée à l'école, à l'enseignement scolaire obligatoire de l'histoire et à l'éducation à la citoyenneté que cet enseignement de l'histoire prétendrait donner ? Les auteurs de cet ouvrage s'intéressent à cette importante question et l'abordent sous différents angles, y compris celui des usages populaires de l'histoire, comme le cinéma et les jeux vidéo. La première partie porte sur ce que l'histoire scolaire ambitionnait souvent et ambitionne toujours d'être, notamment dans ses rapports avec l'éducation à la citoyenneté, sur ce qui la distingue de l'histoire savante et sur ce qu'en général elle fut et est encore. La deuxième s'intéresse à l'enseignement de la pensée historienne en classe, tandis que la troisième traite de son usage hors de la classe, en particulier pour le divertissement et sa réception par des citoyens critiques.

L'attention médiatique et scientifique accordée aux jeux vidéo s'est considérablement accrue depuis leur commercialisation massive. Une foule bigarrée de consommateurs de tous âges joue désormais aux jeux vidéo, souvent quotidiennement et pendant un très grand nombre d'heures. Une partie de cette activité ludique tourne autour d'évènements du passé et intéresse de nombreux élèves, dont elle semble influencer la représentation de l'histoire. Cela concerne un nombre croissant d'enseignants d'histoire et suscite leur intérêt. Les chapitres qui forment ce livre ont été écrits par des enseignants d'histoire et des chercheurs qui exploitent un jeu ou un tour de découverte de la série Assassin's Creed. Les auteurs posent un regard critique sur l'usage du jeu vidéo historique en classe et sur la pratique du jeu de piste ou de la vérification des faits et proposent certaines activités pour aider les enseignants d'histoire qui veulent que leurs élèves adoptent une position critique en tant que citoyens et apprennent à problématiser et à débattre en classe à propos d'interprétations divergentes, entre autres.

Ce livre fait le point sur les principaux débats qui agitent didacticiens, pédagogues et enseignants d'histoire, et prend en compte les avancées didactiques qui existent en France et hors de l'hexagone. Ce livre a bien évidemment des partis-pris et l'auteur les annoncent au lecteur. Un parti-pris philosophique qui repose sur le pari que l'échec des élèves comme celui des enseignants n'est en rien une fatalité, qu'il ne peut être que passager pour peu que les uns et les autres le décident. Un parti-pris constructiviste qui refuse que l'histoire scolaire soit limitée à la seule activité de mémorisation qui constitue, à son sens, la négation même de la Mémoire qui, au contraire, est tissée des interrogations que les élèves, en l'espèce, ont la capacité de poser au passé à condition que les représentations qu'ils en ont soient au centre du travail pédagogique. Le premier débat est centré sur la question de la finalité de l'histoire scolaire. Pour ce faire, l'histoire scolaire doit se poser la question de pratiques, et c'est notre deuxième débat, qui soient cohérentes avec le but visé. Pourquoi reposer la question du récit ? Parce que, et c'est le troisième débat, malgré son retour en grâce, la nature et la fonction de l'histoire scolaire ne peuvent ignorer l'usage des concepts. Notre quatrième débat porte sur la cohérence des pratiques et des objectifs assignés à l'histoire scolaire.