Ecole en devenir, école en débat

Il ne suffit pas "d'avoir vécu" pour dire "je sais". L'expérience n'est pas accumulation ou réservoir: elle est retour sur les faits et les actes, permettant à celui qui l'exécute de les atteindre avec ce qu'il faut à la fois de distance et de "déjà vu" pour les intercepter et les interpeller. Elle est comparaison et comparution, en regard d'autres pratiques et d'autres opinions, de ce qui a été et peut évoluer, ou se transformer: elle est servante de l'expérimentation. Elle participe ainsi de la relation éducative. Pourtant, la question se pose des modalités de la traversée, autrement dit, du comment s'effectue le passage entre ce qui est transmis et ce qui est appris, c'est-à-dire réinvesti. Notre hypothèse est que le processus d'appropriation ne s'inscrit pas seulement dans un contexte de zone proximale de développement [Vygotski] et / ou de réciprocité apprenante [Labelle]. Sa réalisation et son aboutissement supposent en effet pour chacun des acteurs de la relation, la prise en compte de trois facteurs majeurs, une contextualisation qui prend une valeur anamnésique, une démarche métanoétique qui permet à l'un et l'autre des partenaires de la relation de dépasser les peurs et les refus, et une construction autopoïétique chaque fois remise en chantier. Ainsi, on apprend toujours plus que ce qui est transmis...

L'art-thérapie regroupe des pratiques très hétérogènes qui sont à la croisée de différents champs professionnels : thérapeutique, pédagogique, éducatif, artistique. A partir de l'analyse réflexive d'un atelier d'écriture et d'un atelier d'expression dramatique accueillant des enfants troublés dans leur rapport au monde et aux autres, cet ouvrage tente de dégager des savoirs d'expérience et d'action, des gestes quotidiens, des vigilances particulières, des modalités pratiques et théoriques qui composent ce nouveau métier et qui peuvent constituer un socle commun de référence.

A un moment de la soirée qui suit un concert [...] elle a besoin de s'isoler pour passer mentalement en revue les moindres déroulements de son jeu. [...] C'est un peu le système des skieurs de haut niveau avant une course : les yeux fermés, ils mémorisent chaque virage et chaque bosse, chaque pente, et, de leurs deux mains, miment le parcours dangereux qu'ils vont entamer. Clara procède de la même façon mais, si l'on peut dire, après la course. Clara, la jeune violoniste du roman de Philippe Labro (Frantz et Clara) adopte ainsi une posture réflexive, pour trouver, en revivant mentalement son expérience passée, en quoi elle a contribué à la réussite ou à l'imperfection du concert du jour. Que l'on soit musicien, skieur ou professionnel de la santé, il est souvent nécessaire de revenir sur ses pratiques pour les connaître. Car il ne suffit pas d'avoir vécu un moment professionnel pour savoir ce que l'on a fait et comment on l'a fait, ni quelle logique interne a guidé notre pratique. Une bonne part de notre vécu reste implicite, n'accède pas à notre conscience réfléchie. Quel que soit notre objectif, il est nécessaire de décrire notre pratique, avant de la prendre comme objet de travail. L'ambition de ce livre est de proposer un outil aux formateurs, une méthode structurée pour accompagner la pratique réflexive des étudiants dans différentes situations pédagogiques : suivi ou retour de stage, accompagnement individuel des apprentissages, analyse d'une pratique sur le terrain ou en formation, séance collective d'aide à l'apprentissage, analyse de pratique collective, etc. Il s'adresse en priorité aux formateurs d'IFSI, mais intéressera également tout formateur souhaitant permettre à des apprenants de construire de la connaissance à partir de leur expérience, ainsi que les cadres désirant accompagner leur équipe (individuellement ou collectivement) dans le développement de leurs compétences. Son originalité tient au fait qu'il ne se contente pas de décrire un processus rigoureux, mais qu'il rend intelligible ce que les protagonistes de la pratique réflexive ont à faire ' dans leur tête ' et en termes de verbalisation, à chaque étape de ce processus. Vous y trouverez : une présentation des approches théoriques qui ont permis d'élaborer ce processus ; la description, étape par étape, d'un processus rigoureux ; la description de ce que l'Accompagné fait spontanément s'il n'est pas accompagné ou formé ; la description de ce qui est attendu de lui, à chaque étape ; les moyens pour l'accompagner dans la démarche ; une fiche de synthèse pour chaque étape ; des exemples concrets, des témoignages, des exercices pour comprendre la démarche, du point de vue de l'accompagné, en l'expérimentant, des exercices pour s'approprier la méthode d'accompagnement.

Dans un contexte social, politique et économique où triomphe la " morale " de l'état de fait - ce pragmatisme dont Bernanos disait qu'il était la " morale des salauds " - réduisant tous les phénomènes sociaux ou économiques à un modèle " naturel ", non seulement scientifiquement faux, mais aussi intellectuellement indigent, il convient de réaffirmer avec force le principe de la Liberté de l'Homme et des conséquences du primat de sa volonté, à savoir sa responsabilité historique. Une des instances par lesquelles cela est possible est l'éducation. Or, cette dernière se trouve elle aussi privée de repères tant sur le plan des idées que sur celui de la pratique enseignante. Dans cette ambiance qui réduit la pratique à ses seules activités, il devient vital de réaffirmer avec constance que toute pratique n'existe que dans un réseau de rapports. Et quoiqu'on veuille le taire, ces rapports nous renvoient à des systèmes de valeurs. La pratique enseignante n'échappe pas à cette vérité. Dès lors, il nous faut interroger ces valeurs et montrer de quelle façon les faire vivre. Pour qu'elles deviennent, non seulement la boussole des enseignants, mais qu'elles contribuent bien davantage à reconstruire des repères dans une société livrée à elle-même, société privilégiant ce que Hobbes plaçait en opposition à la civilisation : " une guerre de chacun contre chacun ".