Cultures, savoirs et identités. Questions vives en anthropologie de l'éducation

Les politiques éducatives pour la France d'Outre-mer peinent à atteindre les résultats attendus, notamment dans les territoires peuplés par des communautés autochtones. En évitant tout essentialisme identitaire et en se basant sur un solide corpus ethnographique collecté en Guyane et en Polynésie française, cet ouvrage vise à démontrer que l'origine de ces difficultés n'est pas à chercher dans des supposés obstacles culturels aux apprentissages mais plutôt dans des obstacles structurels et idéologiques enracinés dans l'histoire coloniale et postcoloniale de ces territoires. Comment s'organise-t-elle l'éducation au sein des communautés autochtones de l'outre-mer français ? Est-elle compatible avec la scolarisation républicaine ? Quelles politiques publiques peut-on envisager pour garantir l'inclusion des peuples natifs dans le système éducatif national ? Cet ouvrage veut répondre à ces questions d'une très grande actualité en présentant une analyse anthropologique de l'éducation chez deux peuples natifs : les Wayana-Apalaï, dans le secteur amazonien de la Guyane, et les Enata, dans l'archipel des Marquises, en Polynésie française. A partir des données recueillies grâce à un travail ethnographique de longue durée, l'auteur présente ici une analyse systématique de l'activité éducative en milieu domestique dans les deux communautés : la parentalité, les interactions entre pairs, le rôle de la famille élargie, les attitudes envers l'école. Cette comparaison montre que, mutatis mutandis, les stratégies éducatives desdits autochtones de la République ont été modelées par les contraintes propres à la dynamique postcoloniale et aux impératifs imposés par l'économie de marché, amplifiés par l'éloignement par rapport aux centres de décision et par l'isolement géographique. Ces communautés avec une forte identité culturelle essayent encore aujourd'hui de s'adapter à un système scolaire qui reste, par son caractère ultramarin, périphérique et marginalisé, miné par des infrastructures défaillantes et par des logiques centralistes (et ethnocentriques). Avec une préface de Rodica Ailincai (Université de la Polynésie française).

Confinement, continuité pédagogique, éducation à distance... Avec la crise sanitaire provoquée par la pandémie de COVID-19, partout dans le monde la vie quotidienne des familles, des élèves, des enseignants, des apprenants et des éducateurs a été bouleversée, notamment dans certains contextes périphériques, moins visibles et moins médiatisés, mais aussi plus vulnérables. Cet ouvrage présente un panorama critique et global des études sur l'éducation en temps de pandémie dans ces réalités à la marge : les territoires ultramarins et postcoloniaux (en Afrique, en Océanie et dans les Amériques), les communautés autochtones et rurales, les groupes LGBTQIA+, les prisons, les minorités et les quartiers dits sensibles. Tout au long de la crise, ces marges se sont révélées à la fois des incubateurs d'innovations et des espaces de revendication, en dévoilant les faiblesses et les fragilités des systèmes éducatifs nationaux et du système de gouvernante planétaire de l'éducation.

La psychosomatique ne doit pas être considérée comme une spécialité de la médecine, mais plutôt comme une interrogation sur le lien entre l'âme et le corps, qui ne sont pas deux entités mais deux concepts, destinés à rendre compréhensible une réalité qui nous dépasse. Cette interrogation s'ouvre sur une anthropologie incluant tous les facteurs en jeu, culturels, biologiques, individuels, et échappe surtout aux cloisonnements. Ce modèle de la théorie psychanalytique doit être repensé et surtout dépassé, exactement comme le modèle psychosomatique, lui-même issu de la psychanalyse. Ce dépassement porte le nom de la théorie relationnelle. Pour ce faire, il faut partir de la distinction entre unité et totalité. La totalité n'est pas l'unité, qui ne saurait être la somme des facteurs mis en jeu dans une situation déterminée. Ce qu'il faut rechercher, c'est l'unité, mais elle doit être pensée autrement pour inclure la multiplicité dans une perspective tout à fait nouvelle, sans postuler d'emblée que la maladie organique est une somatisation. Une fois reconnue l'existence d'une impasse, il ne s'agit pas de résoudre l'impasse, mais au contraire de chercher à la décomposer, de faire un retour en arrière pour comprendre comment le patient en est arrivé là, donc de la dissoudre. Il y a là une nouvelle façon d'aborder la thérapie en la plaçant dans une perspective relationnelle, permettant notamment de poser la question fondamentale de savoir comment se constituent dans une situation relationnelle des pathologies de la non-relation.

Le parcours de Tariq Ali, figure prépondérante de l'extrême gauche antilibérale depuis la fin des années 1960, est incroyablement riche. A commencer par ses origines familiales : né à Lahore, située à l'époque en Inde britannique, en 1943, il évoque la lignée de seigneurs de la terre dont il est issu, mais également ses parents communistes qui, très tôt, lui ont transmis le virus de la contestation. Son opposition à la dictature militaire pakistanaise pendant ses années d'études l'a contraint à l'exil en Grande-Bretagne. Dès son arrivée à l'université d'Oxford en 1963, il contribue à la création d'un Comité Vietnam, et l'année 1968 le consacrera comme Street Fighting Man, inspirant à Mick Jagger le titre de sa chanson. Il suffit de lire le sommaire de ses mémoires pour comprendre que Tariq Ali n'a cessé, sur tous les fronts, de se battre pour lutter contre les oppressions : on le retrouve au fil des années au Vietnam, en Bolivie, en Russie, en Inde, au Brésil, au Venezuela etc... Tariq Ali n'a pas son pareil pour saisir la vérité de la vie grâce à de croustillantes anecdotes et un sens de l'humour à toute épreuve. Vivants, enlevés, jamais nostalgiques, ses mémoires offrent au lecteur la vibrante traversée d'une époque, de même que le portrait d'un homme qui, à Londres où il est installé depuis qu'il a quitté le Pakistan, n'a jamais renoncé à aucun combat. @font-face {font-family : "Cambria Math" ; panose-1 : 2 4 5 3 5 4 6 3 2 4 ; mso-font-charset : 0 ; mso-generic-font-family : roman ; mso-font-pitch : variable ; mso-font-signature : -536870145 1107305727 0 0 415 0 ; }@font-face {font-family : Times ; panose-1 : 0 0 5 0 0 0 0 2 0 0 ; mso-font-alt : "Times New Roman" ; mso-font-charset : 77 ; mso-generic-font-family : roman ; mso-font-pitch : variable ; mso-font-signature : 3 0 0 0 1 0 ; }@font-face {font-family : Garamond ; panose-1 : 2 2 4 4 3 3 1 1 8 3 ; mso-font-charset : 0 ; mso-generic-font-family : roman ; mso-font-pitch : variable ; mso-font-signature : 647 2 0 0 159 0 ; }p. MsoNormal, li. MsoNormal, div. MsoNormal {mso-style-unhide : no ; mso-style-qformat : yes ; mso-style-parent : "" ; margin : 0cm ; mso-pagination : widow-orphan ; font-size : 12. 0pt ; mso-bidi-font-size : 10. 0pt ; font-family : "Times", serif ; mso-fareast-font-family : Times ; mso-bidi-font-family : "Times New Roman" ; }. MsoChpDefault {mso-style-type : export-only ; mso-default-props : yes ; font-size : 10. 0pt ; mso-ansi-font-size : 10. 0pt ; mso-bidi-font-size : 10. 0pt ; font-family : "Times", serif ; mso-ascii-font-family : Times ; mso-fareast-font-family : Times ; mso-hansi-font-family : Times ; mso-font-kerning : 0pt ; mso-ligatures : none ; }div. WordSection1 {page : WordSection1 ; }