LA PEDAGOGIE A L'ECOLE DES DIFFERENCES. Fragments d'une sociologie de l'échec, 2ème édition

Les pédagogies différenciées ne tournent pas le dos au projet de l'école qui reste de donner à tous une culture de base commune. Sans renoncer à diversifier tout ce qui peut l'être, leur enjeu est ailleurs : faire en sorte que tous les élèves aient un réel accès à cette culture, se l'approprient vraiment. Tenir compte des différences, c'est alors placer chaque élève dans des ? situations d'apprentissage optimales pour lui, c'est aller vers l'éducation sur mesure dont rêvait Claparède au début du siècle. Les pédagogies différenciées s'attaquent à ce défi. Si l'intention principale demeure stable, les façons de poser te problème se renouvellent : à l'enseignement individualisé, isolant l'élève face à des tâches papier-crayon, on cherche à substituer une différenciation à l'intérieur de situations didactiques complexes et ouvertes, confrontant chacun à ce qui fait obstacle, pour lui, à la construction des savoirs. On travaille sur le transfert et les compétences. On interroge la relation pédagogique, les fonctionnements de groupe, la distance culturelle, le sens il des savoirs et du travail scolaire. Parallèlement, on construit des dispositifs d'individualisation des parcours de formation, on fait éclater les limites de la classe, on organise le suivi des progressions sur plusieurs années, on crée des cycles d'apprentissage, on invente une nouvelle organisation pédagogique. Ce livre de référence a été tente de faire le point sur l'état des principaux chantiers de la pédagogie différenciée. Chacun est confronté au même dilemme : comment tenir compte des différences sans enfermer chacun dans sa singularité, son niveau, sa culture d'origine ?

Extrait de l'introduction:De nouvelles compétences professionnelles pour enseignerPratique réflexive, professionnalisation, travail en équipe et par projets, autonomie et responsabilité accrues, pédagogies différenciées, centration sur les dispositifs et les situations d'apprentissage, sensibilité au rapport au savoir et à la loi, dessinent un «scénario pour un métier nouveau» (Meirieu, 1989). Il survient sur fond de crise, en un temps où les enseignants tendent à se replier sur leur classe et les pratiques qui ont fait leurs preuves. En l'état des politiques et des finances publiques des pays développés, on serait malvenu de le leur reprocher. On peut espérer pourtant que de nombreux enseignants relèveront le défi, par refus de la société duale et de l'échec scolaire qui la prépare, par désir d'enseigner et de faire apprendre en dépit de tout, ou encore, par crainte de «mourir debout, une craie à la main, au tableau noir», selon la formule d'Huberman (1989 a) lorsqu'il résume la question existentielle qui surgit à l'approche de la quarantaine dans le cycle de vie des enseignants (1989 b).Décider dans l'incertitude et agir dans l'urgence (Perrenoud, 1996 c): c'est une façon de caractériser l'expertise des enseignants, qui font un des trois métiers que Freud disait «impossibles», parce que l'apprenant résiste au savoir et à la prise en charge. Cette analyse de la nature et du fonctionnement des compétences est loin d'être achevée. L'expertise, la pensée et les compétences des enseignants font l'objet de nombreux travaux, inspirés de l'ergonomie et de l'anthropologie cognitive, de la psychologie et de la sociologie du travail, de l'analyse des pratiques.

Aujourd'hui, les élèves sont devenus des " apprenants ". Cette concentration sur les apprentissages et donc sur la didactique qui les organise pourrait, si l'on n'y prend garde, être l'étape ultime de la dénégation du sujet : si l'apprenant n'apprend pas, s'il ne veut ou ne peut apprendre, quelle identité lui reste-t-il ? Identifier l'élève à l'apprenant, c'est empêcher de penser la distance entre le rôle que les adultes lui attribuent et ce qu'il en fait, c'est oublier que le métier d'élève est assigné aux enfants et aux adolescents comme un métier statutaire, à la manière dont un adulte est mobilisé par l'Etat dans un jury ou une armée. Juridiquement, le travail scolaire est plus proche des travaux forcés que de la profession librement choisie. Une fraction des élèves font de cette nécessité une vertu et trouvent leur compte dans la scolarisation ; d'autres résistent ouvertement et déclenchent les foudres de ceux qui leur " veulent du bien " ; d'autres encore feignent l'adhésion et jouent avec les règles. Idéalement, le métier d'élève les invite à travailler pour apprendre. En réalité, on demande aussi aux enfants et adolescents de travailler pour être occupés, pour rendre des textes, des exercices, des problèmes vérifiables, pour être évalués, pour contribuer au bon fonctionnement didactique, pour rassurer leurs maîtres et leurs parents. On les invite à suivre des routines et des règles qui visent parfois à optimiser les apprentissages et le développement intellectuel, mais parfois, plus prosaïquement, à assurer le silence, l'ordre et la discipline, à faciliter la coexistence pacifique dans un espace clos, à garantir le respect des programmes, le bon usage des moyens, l'autorité du maître. Une sociologie du métier d'élève est à la fois une sociologie du travail scolaire, de l'organisation éducative et du curriculum réel. Elle s'intéresse aux tâches et aux contraintes qu'on assigne effectivement aux élèves. Elle analyse leurs tactiques et leurs stratégies, la façon dont ils prennent des distances face aux attentes des adultes et rusent avec leur pouvoir dans la famille ou dans l'école. Elle éclaire les contenus concrets de la culture scolaire telle qu'elle est transposée et s'incarne au jour le jour dans les classes. Enfin, elle s'intéresse au sens que donnent les élèves au travail quotidien, en fonction de leur héritage culturel aussi bien que des situations dans lesquelles on les place et du pouvoir qu'on leur concède.

Qui oserait encore prétendre qu'il suffit de maîtriser des savoirs pour les enseigner ? Les transformations et les crises du système éducatif exigent des enseignants, plus que jamais, de véritables compétences professionnelles. Elles sous-tendent la transposition didactique des savoirs en classe, l'organisation de situations d'apprentissage, l'analyse des difficultés des élèves, la différenciation de l'action pédagogique, la négociation d'un contrat permettant le travail scolaire quotidien dans des conditions minimales de sérénité. Elles permettent aussi de coopérer avec d'autres enseignants, de contribuer à un projet d'équipe et d'établissement, de communiquer avec les parents et la communauté locale, ou encore de piloter sa carrière et sa formation continue. L'objectif de la formation initiale ou continue est désormais de préparer les enseignants à affronter la complexité, la diversité et la mouvance des situations professionnelles auxquelles ils sont ou seront confrontés. Les " référentiels de compétences " dont se réclament les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres suffiront-ils à faire contrepoids à la tradition d'empires disciplinaires plus habitués à transmettre des savoirs qu'à développer des compétences ? Parviendra-t-on à se défaire de la tentation de croire que les compétences viennent par surcroît ? à reconnaître qu'on ne peut les construire sans inventer des dispositifs de formation ordonnés à cette fin, articulant théorie et pratique ? On travaille à de tels dispositifs dans de nombreux pays. Il reste, pour ne pas se perdre dans l'ingénierie, à élaborer des représentations communes de plus en plus fines, réalistes et explicites, du métier d'enseignant. Il faut aussi traquer ses non-dits, mettre plus méthodiquement en évidence les urgences et les incertitudes de l'action pédagogique, sa part de bricolage, de solitude, d'improvisation, de déraison, de marchandage aussi bien que de didactique et de connaissances rationnelles. C'est à ce prix qu'on identifiera les compétences requises, les savoirs savants et les savoirs d'expérience sur lesquels elles prennent appui, la façon dont elles les mobilisent à bon escient, en situation complexe. En amont de la formation, pour mieux cerner le métier auquel elle destine, ce nouveau livre de Philippe Perrenoud reprend et prolonge un certain nombre de ses travaux sur les pratiques, les savoirs, l'habitus et les compétences des enseignants.