Travail réel des enseignants et formation. Quelle référence au travail des enseignants dans les obje

Les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent pas indifférent. Qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient instrumentées ou non, qu'elles soient devenues habituelles ou qu'elles constituent un sujet tabou, ces pratiques font souvent l'objet de débats houleux. C'est que les enjeux sont importants pour tous les acteurs de l'enseignement. Même dans les pays où la question de l'évaluation des enseignants n'est pas actuellement "à l'ordre du jour", on peut être sûr que, d'ici quelques années, personne n'y échappera: les nouvelles politiques de l'éducation accordent davantage d'autonomie aux acteurs locaux avec nécessairement, en contrepartie, des exigences accrues de reddition de compte. L'objectif de cet ouvrage est de faire le point sur les pratiques actuelles d'évaluation des enseignants dans des pays industrialisés et de fournir des outils d'analyse qui permettent d'en dégager les logiques et les enjeux. Question centrale: comment, et à quelles conditions, une évaluation des enseignants en cours de service peut-elle contribuer à l'amélioration de la qualité des pratiques enseignantes et au développement professionnel des enseignants? Il apparaît que les pratiques variées d'évaluation des enseignants et de leur enseignement sont au carrefour d'enjeux multiples: elles sont le lieu de tensions entre des rationalités souvent antinomiques! Cet ouvrage devrait aider les gestionnaires, formateurs, chercheurs et autres acteurs des systèmes éducatifs à analyser de façon critique les démarches d'évaluation des enseignants, mais aussi à mettre en place, avec cohérence, des dispositifs d'évaluation qui suscitent la mobilisation des enseignants vers un enseignement de qualité et vers leur propre développement professionnel.

Quelles sont les compétences essentielles des enseignants expérimentés? Par quels processus ces compétences professionnelles se construisent-elles? Et, dès lors, comment former des enseignants pour qu'ils deviennent des professionnels capables de réfléchir sur leur pratique? Questions cruciales pour les concepteurs de programmes, les chercheurs et les formateurs d'enseignants! Cette nouvelle édition fait le point sur les réponses actuelles quant à la nature et à la genèse des compétences professionnelles. Elle propose surtout une panoplie de dispositifs originaux et de démarches expérimentées pour former des enseignants à analyser leurs pratiques.

Extrait de l'introduction de Léopold PAQUAY, Université de Louvain, Marguerite ALTET, Université de Nantes, Evelyne CHARLIER, Facultés universitaires de Namur et Philippe PERRENOUD, Université de Genève Former des enseignants-professionnels: trois ensembles de questions «Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage» telle est ou deviendra sans doute la visée centrale de la plupart des programmes et des dispositifs de formation initiale et continuée des enseignants, de la maternelle à l'université. Cette visée de professionnalisme ne signifie pas - comme le laisse entendre l'expression française «devenir un pro» - que les enseignants et futurs enseignants pourraient se borner à acquérir les tours de main, les «gestes du métier» ou, en d'autres termes, à renforcer leur «expertise pratique» dans le domaine de l'enseignement. «Devenir un professionnel», du moins au sens anglo-saxon du terme, signifie bien davantage. 1. FORMER DES ENSEIGNANTS-PROFESSIONNELS Les études sociologiques sur les professions montrent une évolution nette au cours des dernières années de la plupart des métiers relatifs à l'humain: infirmières, assistants sociaux, journalistes... et enseignants. Ainsi donc, pour répondre aux défis sans précédents de la transformation nécessaire des systèmes éducatifs, le rôle des enseignants devrait évoluer. Dans la plupart des pays occidentaux, l'enseignant est en voie de passer d'un statut d'exécutant à un statut de «professionnel». Dans ce sens, le «professionnel» est considéré comme un praticien qui a acquis par de longues études le statut et la capacité à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers dans la poursuite d'objectifs en situation complexe (Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1993). Cette conception sociologique du professionnel a des incidences quant aux compétences de base nécessaires pour exercer ce «métier nouveau». Que doit pouvoir faire un enseignant-professionnel? A partir de plusieurs modèles (dont celui de Donnay & Charlier, 1990), on peut admettre qu'un professionnel devrait être capable: ° d'analyser des situations complexes, en référence à plusieurs grilles de lecture; ° de faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées aux objectifs et aux exigences éthiques; ° de puiser, dans un large éventail de savoirs, de techniques et d'outils, les moyens les plus adéquats, de les structurer en dispositif; ° d'adapter rapidement ses projets en fonction de l'expérience; ° d'analyser de façon critique ses actions et leurs résultats; ° enfin, de par cette évaluation continue, d'apprendre tout au long de sa carrière.