Le voyage des plantes & les Grandes Découvertes. (XVe-XVIIe siècles), Edition revue et augmentée

On connaît un peu en France l'histoire de la tomate, de la pomme de terre, du maïs, originaire du Nouveau Monde, parce qu'ils ont conquis l'Europe et que leurs tribulations nous ont été vaguement enseignées à l'école. Mais on ignore qu'aux XVIe et XVIIe siècles, quasiment toutes les plantes vivrières ont changé de continent, bouleversant complètement les habitudes alimentaires et les pratiques agricoles dans le monde entier, en particulier dans les zones tropicales. Ainsi les plantes typiquement asiatiques comme les cocotiers, les manguiers, les orangers doux, etc., vont se retrouver rapidement en Afrique et aux Amériques ; à l'inverse, les plantes américaines, les patates douces, les ananas, les arachides, les papayes, les noix de cajou, etc., vont s'implanter sur les deux autres continents ; l'Afrique fournira quelques plantes d'importance comme le café ou le palmier à huile. Et l'Europe diffusera sur les autres continents par exemple la canne à sucre. Cette diffusion s'est essentiellement faite sur les navires portugais de la ligne des Indes, disséminant graines et plants aux escales de Madère, Açores, São Tomé, en Angola, au Mozambique, puis à Goa - nouvelle plaque tournante d'échanges avec l'Extrême-Orient. Doté d'une riche iconographie d'époque, ce livre conçu à la manière d'un dictionnaire dresse le tableau de cette première mondialisation. Il retrace le voyage des 64 principales plantes vivrières consommées dans le monde et de quelques autres qui eurent un usage industriel plus ou moins important (hévéa, ricin, aleurite, rocou, etc.). Il donne les conditions de leur découverte ; leurs premières descriptions, appellations et images extraites des sources d'époque ; leurs multiples pérégrinations jusqu'à aujourd'hui ; pour chacune, les chiffres actuels de la production mondiale, son évolution et les principaux producteurs.

Résumés des articles Isabel ALARCÃO, Ana Isabel ANDRADE, Maria Helena ARAÚJO E SÁ, Sílvia MELO-PFEIFER, Leonor SANTOS, Intercompréhension et plurilinguisme : (re)configurateurs épistémologiques d'une didactique des langues ?, ELA 153, p. 11-24. Dans le but de tracer le parcours du développement de la Didactique des Langues au cours des dernières années, nous avons pris pour référence le caractère interrogateur de l'énoncé qui titre ce texte et qui souligne notre reconnaissance de l'évolution dans ce domaine. On formule une hypothèse d'interprétation des facteurs qui semblent la structurer et qui peuvent se résumer, peut-être, en deux "mots-phares" , selon Boyer et al. (1990) : intercompréhension et plurilinguisme. On vise, donc, dans ce texte, à présenter une contribution fondée sur une recherche de type méta-analytique qui puisse aider à la compréhension de la récente évolution épistémologique de la Didactique des Langues dans ses dimensions de recherche et de formation et dans l'interaction avec la réalité sociale et politique. Lorenza MONDADA, La production de l'intelligibilité de l'action : une approche multimodale des procédés de sélection des locuteurs dans les interactions en classe, ELA 153, p. 25-40. Cet article propose une réflexion sur la manière dont l'action acquiert sa propre intelligibilité située dans l'interaction sociale - dans le discours sur l'action et dans le discours en action, dans des descriptions et dans les procédés d'organisation de l'interaction qui en garantissent la descriptibility. L'article discute ces notions en partant de la littérature ethnométhodologique sur la notion d'accountability et des approches multimodales de l'interaction sociale. Il développe ces réflexions sur la base d'une analyse empirique d'un phénomène caractéristique des interactions en classe : la gestion de la sélection du prochain locuteur dans les interactions. Nous montrerons en particulier que cette gestion occasionne souvent des verbalisations - des descriptions - de certaines caractéristiques de l'alternance des tours en classe, énoncées à toutes fins pratiques durant le cours d'action et ayant des conséquences sur lui. Par ailleurs, nous montrerons aussi que la descriptibilité des pratiques de prise de parole et de sélection des élèves en classe est assurée à travers d'autres ressources et d'autres procédés que leur verbalisation, qui relèvent avant tout de l'organisation locale de l'interaction, telle qu'elle est accomplie à la fois dans la parole et par la multimodalité (gestes, regards, postures du corps). L'analyse se penche ainsi sur le caractère situé des descriptions de l'action en classe ainsi que sur le caractère localement organisé de la descriptibilité de cette action, en insistant sur l'intérêt de considérer les pratiques multimodales pour en rendre compte. Clara FERRÃO TAVARES, (Et) si j'étais professeur de français... Approches plurielles et multimodales, ELA 153, p. 41-54 L'objectif de cet article est de rendre compte de quelques changements que l'espace, le temps et les technologies sont en train de provoquer en classe de langue. Dans un premier temps, la notion de modalité est ­contextualisée et définie. Dans un deuxième moment, différentes méthodologies ou approches sont revisitées dans le sens de montrer les potentialités que chacune d'entre elles présente dans les nouveaux espaces qui s'ouvrent à la classe de langue. Isabelle CARIGNAN, La fréquence d'utilisation des stratégies de lecture selon deux formes de documents à l'écran chez des élèves de 3e secondaire (14-15 ans), ELA 153, p. 55-66 Les technologies sont devenues omniprésentes dans la vie des jeunes adolescents. Que ce soit pour clavarder (chat), pour écrire des courriels (email), pour aller sur Facebook ou pour faire une recherche sur l'acteur d'Hollywood de l'heure, les adolescents mobilisent différentes stratégies de lecture à l'écran. Cependant, ces stratégies mobilisées à l'écran n'ont pas nécessairement fait l'objet d'un enseignement explicite à l'école. Même si le programme de formation du Québec (Canada) s'entend pour favoriser l'intégration des technologies à travers les matières, il reste que ces élèves semblent avoir appris par eux-mêmes, par tâtonnement, les stratégies à utiliser selon leur intention de lecture. Nous pouvons cependant nous demander quelles sont réellement les stratégies mobilisées à l'écran par les jeunes adolescents et quelles sont les fréquences d'utilisation de chacune de ces stratégies ? A l'aide de la technique oculométrique (Eye-Tracking Technology) et de la verbalisation rétrospective, il a été possible de répondre à ces questions en déterminant la fréquence d'utilisation de 17 stratégies de lecture selon deux formes de documents à l'écran chez des élèves de 14-15 ans. Maddalena DE CARLO, Plurilinguisme et interculturalité pour la construction de la citoyenneté européenne, ELA 153, p. 67-76 Dans un monde caractérisé par la nécessité de construire un espace vital commun, capable d'accueillir des individus issus des contextes linguistiques et culturels les plus disparates, l'Europe doit compter sur sa tradition la plus authentique : celle qui a vu naître l'esprit critique, la liberté de pensée, la défense des droits individuels et sociaux. De nouveaux défis sont ainsi lancés aux institutions éducatives qui ont la tâche de former les individus en tant que personnes et en tant que membres de communautés de plus en plus élargies. Carmen GUILLEN DÍAZ, Paloma CASTRO PRIETO, Quelle formation didactique des enseignants de langues-cultures étrangères pour la gestion de la dimension interculturelle ? La conception d'un dispositif comme instrument de référence, ELA 153, p. 77-92 Les auteurs apportent une réactualisation réfléchie des aspects concernant - en Didactique des Langues-Cultures - l'attention à la dimension interculturelle. Par la mise en évidence des traits qui la configurent et considérant comme un paradigme clé la formation didactique des enseignants de langues-cultures étrangères, elles rendent compte des éléments compétentiels établis dans les travaux des experts pour le développement d'un profil professionnel de ces enseignants, capables de gérer la dimension interculturelle pour la classe de langue. Elles conçoivent un mode opératif matérialisé dans un dispositif référentiel, en tant que cadre pour les actions du formateur de ces enseignants au niveau primaire, dans le contexte de l'Education supérieure, chargée de leur formation initiale. Estela KLETT, Les délices de Capoue : comprendre des expressions idiomatiques avec un toponyme, ELA 153, p. 93-104 De nos jours, nul n'est sans savoir qu'apprendre une langue étrangère c'est incorporer non seulement des éléments de base du domaine linguistique et discursif mais aussi s'approprier de la richesse de sa phraséologie. Or, même lorsqu'on a atteint un haut degré de compétence, le plus difficile à maîtriser d'une langue, si on ne l'a pas sucée à la mamelle, c'est sa chair idiomatique nourrie de mille et une expressions traversées par l'histoire culturelle du pays. A partir des principes théoriques concernant les objets lexiculturels dont Robert Galisson a montré toute la richesse, dans cet article nous avons recensé et étudié une trentaine d'expressions idiomatiques qui contiennent un nom propre géographique, c'est-à-dire un toponyme. Seuls les noms de villes et de villages ont été retenus. L'analyse du corpus a permis de retracer la source historique, sociale ou culturelle des expressions. Pour chacune d'elles, nous proposons une traduction interprétative en espagnol parlé en Argentine. La présentation invite à porter un regard nouveau sur la phraséologie contrastive en tant que voie de recherche privilégiée dans le domaine de la didactologie des langues-cultures. Jacques da SILVA, Marlène da SILVA E SILVA, Du cadre européen commun de référence aux examens nationaux de français langue-culture étrangère : l'intendance suit-elle dans le contexte scolaire portugais ?, ELA 153, p. 105-118 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) constitue, en fonction autant des déterminations de la politique éducationnelle au Portugal que des orientations d'ordre scientifique et scolaire concernant l'enseignement-apprentissage des langues-cultures maternelles et étrangères, un référentiel incontournable en matière d'évaluation(-certification) de l'apprentissage dans le cadre des disciplines scolaires correspondantes dans le contexte de l'enseignement secondaire portugais. Cet article a pour propos de présenter les résultats d'une recherche sur le degré de congruence des instruments d'évaluation sommative avec les référentiels correspondants avancés par le CECR, à travers une étude didactologique des épreuves (écrites) qui composent les examens nationaux de la discipline scolaire de français langue-culture étrangère dans le cadre de l'enseignement secondaire portugais par rapport à la perspective actionnelle de l'apprentissage orienté vers l'usage (social) performatif de cette langue-culture par les étudiants en tant qu'acteurs sociaux. Sílvia MELO-PFEIFER, Délocalisations dans la production et dans la circulation des savoirs en didactique de langues, ELA 153, p. 119-128 Nous réfléchirons, dans ce texte, sur les nouveaux contextes de recherche, de co-construction et de circulation de savoirs rendus possibles et renforcés par les technologies de l'information et de la communication ainsi que par l'importance croissante des contextes virtuels dans les milieux scientifiques et académiques. Plus précisément, en prenant la Didactique de Langues (DL) comme champ d'observation, nous visons à mettre en évidence et à discuter des indices (Ginzburg, 1989) de la "délocalisation" de la production et de la circulation des savoirs didactiques, empruntant à l'Economie le terme "délocalisation" et essayant de comprendre sa valeur heuristique et épistémologique dans le cadre des actuels changements dans les manières de faire et de comprendre la science.

Gaël FERRAD est un auteur passionné de poésie dont les premières expériences poétiques remontent aux classes primaires où il apprenait ses poésies dans les rangs juste avant d'entrer en classe, pour ensuite les réciter au tableau sur le bout des doigts. Au collège (en classe de 6ème), il remporta son premier concours de poésie généreusement organisé par sa chère professeure de français de l'époque (concours pour l'anecdote remporté devant la fille du professeur de mathématiques, ce qui rendit la victoire d'autant plus belle). Puis au lycée, il taquina la muse. Se rêvait-il poète maudit ? En tout cas aujourd'hui s'il doit être poète, autant que ce soit béni ! Par la suite (à l'âge adulte), il écrivit quelques poèmes personnalisés pour des proches qui avaient des moments difficiles : voir leurs sourires et leurs yeux briller à la lecture de ces poèmes, l'a définitivement convaincu qu'il lui fallait s'atteler à la rédaction de recueils de poésie s'adressant à un lectorat plus large (projet maintes fois envisagé sans jamais jusqu'alors franchir le pas). Une fois ce pas franchi, il ne lui restait plus qu'à trouver un éditeur orienté vers le genre poétique afin de pouvoir partager son univers avec tous les amoureux de belles lettres. Gaël FERRAD, né le 05 décembre 1974 à Chambéry (Savoie), est ce que l'on pourrait appeler un poète né et à tout le moins autodidacte, la poésie ayant tracé ses sillons en son âme tout au long d'une enfance rêveuse et d'une adolescence où il s'imaginait pouvoir changer le monde : vaste ambition s'il en est. Etant petit, ses références étaient Chateaubriand et Lamartine ; comme le premier il était passionné de ruines et comme tous deux imprégné de romantisme.