Raisons, comparaisons, éducations N° 11 février 2014 : Transformations identitaires des professeurs

Résumé : La formation des adultes est à l'origine de la production de savoirs importants, théories, concepts, méthodes et outils, à l'usage des formateurs. Les théories pédagogiques en formation des adultes et les idéologies de référence semblent résulter de l'influence de l'Education nouvelle et de l'éducation populaire. Mais les pratiques pédagogiques des formateurs (démarches, méthodes et outils utilisés) semblent, quant à elles, davantage influencées par des thèses néo-comportementalistes, qui inspirent les discours récents sur l'ingénierie de formation. Comment expliquer cette double appartenance théorique des discours sur la formation des adultes ? Comment cette double paternité a priori paradoxale, l'Education nouvelle d'une part et le comportementalisme d'autre part, peut-elle expliquer les écarts entre le " dire pédagogique " et le " faire pédagogique " des formateurs ? Pourquoi de telles références en formation d'adultes ? Existe-t-il une pédagogie spécifique de la formation des adultes ? Les idées pédagogiques centrées sur l'enfant semblent exploitées par la formation des adultes, comme si celle-ci cherchait une légitimité scientifique, en invoquant les grands pédagogues, et notamment ceux qui ont pensé l'école. Comment expliquer que la formation d'adultes constitue parfois un passage obligé pour certaines de ces idées pédagogiques, avant que celle-ci ne tentent à nouveau de s'immiscer, avec plu ou moins de succès, dans les pratiques scolaires, comme si la formation des adultes constituait un " espace-temps de décontamination " de la subversivité des idées pédagogiques qui aboutit le plus souvent à un fossé entre un discours pédagogique parfois confus et une pratique pédagogique ne parvenant pas à rompre avec les pédagogies scolaires? Ces différentes questions sont à l'origine de ce livre. Pour l'auteur, il n'y a pas de pédagogie spécifique à la formation des adultes, mais bien des pédagogies disponibles pour les éducateurs, quelque soit le public et le contexte de la situation éducative.

L'éducation est un bien commun à l'Humanité. Nous constatons, après Hannah Arendt, que l'Ecole ne remplit pas toujours sa mission et que nous vivons une crise mondiale de l'éducation... Il s'agit de s'interroger sur la mission de l'Ecole. Quelles sont les questions urgentes à traiter en éducation pour mettre en place une Société mondiale durable ? Nous avons demandé à des spécialistes internationaux de l'éducation d'écrire un texte sur leur vision de l'Ecole.

L'ouvrage s'interroge sur les cultures de l'évaluation et les dérives évaluatives. Il questionne l'évaluation sous toutes ses formes en cherchant à identifier ses différents rôles, enjeux et défis, à étudier ses éventuelles dérives (pratiques intégristes qui engendrent la peur, etc...). La mise en perspective internationale de ces questions permet de voir ce que représente l'évaluation dans différents pays (Espagne, Portugal, France, Royaume-Uni, Liban, Canada anglophone et Canada francophone) et de confronter les regards sur le sujet. Au Québec, comme en France ou ailleurs, le néolibéralisme imprègne les conceptions des politiques éducatives et, de fait, pénètre et influence les conceptions et les pratiques d'évaluation. Cette nouvelle culture de la gestion publique, directement importée d'une culture managériale, touche les trois niveaux du système éducatif : - les politiques éducatives, qu'elles soient pensées et mises en oeuvre dans un ministère ou déclinées par les différentes organisations éducatives. Comment repenser les politiques éducatives en mettant en avant la finalité séculaire de l'Ecole, celle d'aider à construire des savoirs, seule garantie d'accès à l'universalité d'une culture ? - les organisations éducatives (programmes scolaires, référentiels de formation ou d'enseignement...). Le contrôle qualité ne constitue-t-il pas une nouvelle manière de piloter le système universitaire, empruntée à l'entreprise ? - les pratiques éducatives et les pratiques d'évaluation dans la classe. Les professionnels de l'éducation peinent à s'approprier une nouvelle culture de l'évaluation qui débouche sur des évaluations nationales et internationales. Les résultats de celles-ci sont-ils fiables ? A qui peuvent-ils servir ?

A l'heure des discussions vives, parfois des polémiques sur les transformations du travail et sur l'impact des injonctions à organiser les modes de production à des fins de gains de rentabilité, chacun s'interroge sur les conditions politiques, stratégiques, organisationnelles et pédagogiques de l'apprentissage d'une profession. Toute profession s'apprend-elle ? Dans quels contextes, par qui ou avec qui un professionnel novice devient-il un professionnel expert ? Combien de temps durera cet apprentissage professionnel ? Tout apprentissage d'une profession n'est-il possible que dans le cadre d'un projet et d'un parcours de formation ? Peut-on apprendre ou ré-apprendre à tout âge de la vie ? Dix chapitres invitent le lecteur à questionner les temps des apprentissages comme des situations ponctuant et régulant un parcours de vie.