Confier son enfant. L'univers des assistantes maternelles

La crèche ne se situe pas hors la société, à côté des débats et des enjeux sociaux et politiques. A partir d'une démarche entre histoire et sociologie, cet ouvrage propose, dans un premier temps, de questionner le sens de l'évolution socioprofessionnelle des usagers de cette institution. Dans un second temps, l'analyse sociologique, permet d'appréhender les motivations qui conduisent à choisir la crèche collective comme mode de garde pour son enfant et les relations qui se construisent entre familles et institutions.

Crèches, haltes-garderies, aujourd'hui multi-accueil... Mais d'où nous viennent les lieux d'accueil de la petite enfance ? Quand, comment, pourquoi, sont nés les premiers établissements de garde ? Ce sont des hommes qui, au milieu du XIXe, entrevoient leur nécessité pour répondre à la problématique sociale construite autour de l'éducation du jeune enfant des classes dites indigentes. Le 14 novembre 1844 est créée la première crèche, crèche de Chaillot, à Paris, sous l'impulsion de Firmin Marbeau. Crèche, par analogie avec la crèche de Bethléem. Voilà qui ouvre bien des indices sur le curriculum initial des crèches. A partir de la constitution d'un corpus, l'ouvrage reconstruit un temps de l'histoire des crèches, de 1844 à 1870, période pouvant être définie comme celle de leur institutionnalisation. Celle-ci révèle un projet philanthropique qui se voudra aussi projet d'éducation populaire. Projet tout à la fois normatif et audacieux, au sein duquel une certaine représentation de l'enfant et le rapport social aux parents peuvent s'interpréter. Une utopie. Qui n'a jamais fait l'unanimité et a parfois déchaîné les passions. Un pari sur le petit enfant pauvre pour réformer les comportements parentaux et les moeurs populaires, et refonder le pacte social et politique dans un contexte socialement et politiquement agité. Dès lors, la tension fondatrice à l'origine des crèches émerge - promouvoir le travail des femmes en même temps que l'idéal de la mère éducatrice au foyer. Héritage qui taraude cette institution - et les politiques afférentes - encore aujourd'hui. Appréhender l'histoire, pour ouvrir une autre voie ...

Instituées en 2010, (es maisons d'assistantes maternelles (MAM) constituent un nouveau mode d'accueil en pleine expansion. De deux à quatre assistantes maternelles et les jeunes enfants pour lesquels elles sont agréées peuvent ainsi se regrouper dans un local distinct de leur domicile. n matte Cet ouvrage brosse un portrait sur le vif, saisi de l'intérieur et au plus près des pratiques, de sept entités très différentes, implantées en milieu urbain, péri-urbain ou rural, qui proposent un accueil individuel en petit collectif. Tout en suivant un cadre d'analyse partagé, les autrices ont choisi de montrer la singularité de chacune d'entre elles. En effet, en l'absence de modèle type, il existe de multiples possibilités de créer et de faire "fonctionner" effectivement une MAM. Loin de représenter une simple transposition de pratiques d'accueil à domicile dans un cadre collectif, les MAM inventent des pratiques professionnelles hybrides diverses, en fonction de la personnalité et de la formation des personnes impliquées qui viennent de différents horizons, mais aussi en fonction des territoires où elles sont implantées. !

Extrait de l'introduction de Sylvie Rayna et Catherine BouveORIGINES ET CONTEXTECe livre collectif a germé de plusieurs événements entrecroisés, où convergent les contributions de plusieurs réseaux auxquels nous avons participé ou que nous avons pilotés, à un moment où la petite enfance connaît une situation de crise: développement du processus de marchandisation, de logiques gestionnaires et de discours sécuritaires, entraînant, sur le terrain, découragement professionnel et parfois replis corporatistes, en dépit d'importants mouvements de résistance: «Pas de 0 de conduite pour les enfants de moins de 3 ans», «Pas de bébés à la consigne», Le livre noir de l'accueil de la petite enfance (Ben Soussan, 2010)...De fait, les orientations politiques et législatives influent sur les conditions concrètes d'accueil des jeunes enfants et de leurs parents. Au-delà de ce qui est bien perçu comme une dégradation de ces conditions concrètes, restent néanmoins des interstices, des marges, où les professionnels parviennent à exercer leur libre-arbitre et faire valoir des choix éthiques et déontologiques. Car existe un lien indéfectible entre pédagogie et politique, entre travail social et politique, où la place du sujet, de la relation à l'Autre, aux autres, où la spécification des espaces d'accueil et des pratiques éducatives, prennent sens à partir du positionnement des acteurs de l'éducation.Dès lors, c'est bien la définition de la qualité de l'accueil qui est en jeu, enjeu des orientations politiques et des choix professionnels, tout autant que citoyens. A travers ce mouvement de résistance, la question de la participation des différents acteurs de l'éducation, notamment professionnels et parents, fait écho à la position de l'OCDE qui affirme que «les programmes les plus probants sont ceux [...] dont les objectifs principaux ont été définis en concertation avec de nombreux acteurs, dont le personnel, les parents et d'autres parties» (OCDE, 2007, p. 153). Petite enfance et participation, donc.Participer, s'il s'agit d'avoir sa part - connotation économique que l'on peut cependant entendre comme «être admis au partage» (donc implicitement faire partie du groupe) -, de répartir des bénéfices, est bien à entendre au sens second d'un lien social, au sens d'un prendre part à (à l'éducation de son enfant, à un espace de vie, à un réseau relationnel...). La participation ne se décrète pas, elle nécessite apprentissage - et apprentissage est participation (Brougère, 2009) -, apprivoisement mutuel, dans une prise de conscience de soi et des autres. C'est tout un processus, de l'engagement périphérique à l'implication plus centrale, d'élargissement des répertoires de pratiques (Rogoff, 2007), de construction de communautés de pratique. Elle implique une prise de risque pour chacun de ses protagonistes. Elle n'est jamais ni linéaire, ni sans conflit ou confrontation. La participation, qui invite à questionner la place des parents, ne peut se limiter à une injonction ou encore à une timide sollicitation à participer à des réunions. Le faire-ensemble est possible dans un cadre défini en commun, dans l'échange, la négociation. Ne serait-il pas alors temps d'accepter l'évidence d'une coéducation de fait des enfants - et les coéducateurs sont multiples: au-delà des personnes, il y a les objets, les médias, etc. (Brougère, 2010)? Ce qui n'enlève en rien la responsabilité parentale.