L'acte d'apprendre

Quel paradoxe! D'un côté, des adultes disent avoir acquis une grande diversité de savoirs et savoir-faire, dès lors qu'une activité, un métier, des responsabilités les ont mobilisés; de l'autre, des jeunes traînent au collège ou au lycée sans réussir à apprendre ou terminent sept années d'études secondaires, même bacheliers, sans maîtriser une langue vivante, un raisonnement formel complexe, une expression écrite aisée. En somme, on apprend alors qu'on est censé savoir, et l'on apprend mal alors qu'on en a tout le loisir. Que faut-il donc pour qu'une relation s'établisse entre un apprenant et un objet à connaître? Pourquoi ne s'interroge-t-on pas sur cette relation quand on prétend lutter contre l'échec scolaire? Quelles conditions permettent de s'approprier un savoir? Peut-on déjouer l'invariant de la scène scolaire pour "jouer" l'acte d'apprendre? Telles sont les questions qui se posent au regard de ce paradoxe. Cet ouvrage propose un modèle pédagogique où s'articulent les deux conditions qui fondent l'efficacité de l'acte d'apprendre, entreprendre et chercher. Il s'attache à en explorer les composantes essentielles à partir d'entretiens avec des experts de ces deux processus. Il analyse des dispositifs de formation où des jeunes et des adultes construisent des savoirs par l'entreprendre et la recherche, en interaction avec des formateurs, des compagnons d'apprentissage et tout un environnement socio-professionnel. Mais peut-on à l'école chercher et entreprendre? Peut-on y exercer les conditions de ce nouvel apprendre?

L'ombre n'a pas d'autre définition que l'absence de lumière - mais la représentation de l'ombre commence lorsque cette absence devient contradiction. Il existe une longue tradition qui fait de l'ombre projetée des êtres humains un autre être, qui les menace sourdement ; l'ombre est aussi une qualité de l'espace où nous demeurons : un environnement, un milieu, qui a lui aussi son héritage intellectuel, artistique, culturel. Le cinéma, en tant qu'art d'image, a reconnu et utilisé l'un et l'autre de ces pouvoirs suggestifs de l'ombre, dans des genres et des époques qu'on a souvent qualifiés de " noirs ". Qui plus est, la situation cinématographique inverse la situation ordinaire, où l'ombre n'existe qu'en fonction de la lumière : au cinéma, c'est la lumière qui a besoin d'ombre - celle de la salle - pour exister. On a presque toujours pensé le cinéma comme un art de la lumière. Le prendre sous le signe de l'ombre est un défi, et un paradoxe. Dans ses cent et quelques années d'existence le cinéma a été, dans ses rapports avec l'ombre comme dans tous les domaines du figuratif, la relève imaginative de pratiques culturelles plus anciennes. Mais sa relation avec l'ombre est autrement plus profonde et ne s'épuise pas dans l'héritage : elle a, pour cet art complexe, jouant du visible et du visuel à la fois, une valeur littéralement constitutive. L'ombre y est - telle est la thèse de ce bref essai - très exactement la cause des figures. Le cinéma a été, très largement, un art de l'ombre, et peut-être bien l'art de l'ombre par excellence.

Il y a un bon quart de siècle qu'on dit que le cinéma n'est plus le cinéma, et aujourd'hui ce sentiment a deux noms - la mondialisation, le numérique - et un symptôme majeur, les nouvelles circulations d'images. Peut-on estimer pour autant qu'on est passé au "post-cinéma", comme on le dit beaucoup ? Et, dans ces réarrangements des dispositifs et des médiums de l'image mouvante, que devient ce caractère, en droit secondaire, mais en pratique essentiel, de l'euvre cinématographique : elle véhicule une fiction ? En s'interrogeant sur ces nouvelles limites de la fiction, mais aussi sur ses lois permanentes, on s'aperçoit qu'elle a remarquablement résisté à tout ce qui, de l'intérieur comme de l'extérieur du cinéma, tend à en réduire la part. Le cinéma est l'art de la production et de la gestion du temps ; la fiction, c'est tout simplement l'art, universellement pratiqué, de mettre imaginairement de l'ordre dans le monde. Leur rencontre n'a pas fini de nous poser des questions.

Michèle Aumont considéra les problèmes socioéconomiques, socioculturels et sociopolitiques de notre Hexagone dans leur insertion mondiale et leurs exigences prospectives. Ainsi formée, elle s'employa à creuser et à faire connaître l'Humaniste ignatien de Gaston Fessard. Etendu sur douze années, ce travail conduisit à une relecture philosophique, spirituelle et mystique d'Ignace de Loyola, le fondateur des jésuites. Celle-ci engendra, à son tour, une "lecture croisée" Ignace de Loyola-Gaston Fessard, qui convie ici lecteurs de tous horizons et chercheurs interdisciplinaires.