La naissance d'Haïti à la croisée de trois voies révolutionnaires

Nos maîtres d'école ont relayé de génération en génération le feu sacré des valeurs de progrès liées aux savoirs et à la discipline intellectuelle chez les plus humbles. Venus d'Europe, ils ont été d'abord des congréganistes, Soeurs de la Congrégation de Saint-Joseph de Cluny, Frères de l'Instruction Chrétienne dits Frères de Ploërmel, puis laïcs déclarés Hussards de la République. Comment s'est constitué le corps enseignant public et laïc, formé en quasi-totalité d'instituteurs, résidents locaux, qui a oeuvré en Martinique tout au long du XXe siècle ? Quelles opportunités ont permis la promotion spectaculaire de la femme martiniquaise par l'instruction ? Devenir institutrice, c'était abandonner une situation de précarité dans un contexte de domination masculine pour accéder à un statut socialement reconnu, valorisant pour elle et pour ses enfants. La profession de maîtresse c'école, en Martinique, est la première profession féminine, chronologiquement, quantitativement et intellectuellement. Cet ouvrage met en valeur cet héritage que prennent en charge les Professeurs des écoles, depuis les années 1990.

La Guyane, 9 000 km environ de terre française sur le continent américain, est durablement projetée dans l'actualité par la présence sur son sol, à Kourou, d'une partie importante de l'activité spatiale européenne. De l'extérieur, ce pôle prestigieux de développement peut faire écran sur les réalités socio-culturelles de la population guyanaise traditionnelle. Celle-ci, peu nombreuse - moins de 100 000 habitants - est constituée de groupes très contrastés où se distinguent les créoles, les populations tribales nègres et amérindiennes et les immigrés d'origine diverse. Ici la formation des hommes constitue un enjeu d'intérêt supérieur. Mais en Guyane, l'école et la société entretiennent des relations fortement marquées par l'histoire. Depuis un siècle, ce territoire est doté d'un système scolaire calqué sur le modèle français. Le choix de l'assimilation politico-administrative de la Guyane à la métropole entraîne naturellement, et pour l'essentiel, la même réglementation scolaire, les mêmes objectifs officiels annoncés aux maîtres et aux familles. Or, ce système a été élaboré et a d'abord fonctionné dans un pays modelé par quelque deux mille ans de " civilisation " et deux siècles d'industrialisation où la majorité de la population savait déjà lire et écrire et où les trois quarts des enfants scolarisables étaient déjà scolarisés. Il a été appliqué à un territoire très faiblement peuplé, à peine mis en valeur au cours de trois siècles de colonisation et à une société post-esclavagiste comptant plus de 80 % d'analphabètes. Il s'agit de savoir comment les choix initiaux en matière scolaire pour la Guyane conditionnent de manière quasi irréversible le développement de ce système scolaire et celui de la société guyanaise à laquelle il est désormais lié.

Les républicains qui détiennent le pouvoir politique en Guadeloupe et en Martinique, aux débuts de la IIIe République rêvent d'instaurer la démocratie, dans leurs îles. Ils ont un credo, l'assimilation de leurs colonies à la Mère patrie, la France. Ils se donnent un outil, l'école. Leur projet scolaire est celui-là même qui est promu par les lois dites de Jules Ferry, qui instituent, en France, l'école primaire publique, laïque, gratuite et obligatoire. Celle-ci, identifiée comme l'école du peuple, l'école pour tous, l'école de la République, s'oppose à l'enseignement secondaire, réservé aux classes sociales favorisées, jusqu'à l'unification de ces deux réseaux scolaires. Pourtant, aux Antilles, à l'exemple de ce qui se passe en Martinique, ce sont les enseignements relevant du supérieur, du secondaire, du professionnel et du technique qui font l'objet des développements les plus importants. Ici, seule, des trois principes essentiels des lois scolaires de Jules Ferry, la laïcité est hargneusement défendue. Dans ces colonies, avant 1947, l'instruction primaire n'est obligatoire que là où les moyens existent, c'est-à-dire en milieu urbain et dans de rares hameaux. Jusque-là, l'école n'a été ni publique, ni gratuite, ni obligatoire, pour la majorité de la population des campagnes et des mornes, qui constitue aussi la majorité de la population tout court. Il en résulte une sous-scolarisation du plus grand nombre, formé de nègres en général, qui porte sur plusieurs générations, puisque la scolarisation universelle ne commence aux Antilles qu'avec la décennie 1980, soit un siècle après les lois de Jules Ferry. Cette discrimination par l'instruction' a renforcé les effets négatifs du développement séparé des groupes raciaux, en figeant les hiérarchies dans l'ordre socioéconomique, de même que .les représentations sociales, et en facilitant la diffusion de l'idéologie mulâtre, autre volet des préjugés raciaux. Ce livre retrace la tragique perversion des idéaux républicains relatifs à l'école, au contact des réalités coloniales antillaises et rend compte de ce rendez-vous manqué, en conséquence, de la démocratie avec la société coloniale post-esclavagiste, en Martinique et en Guadeloupe.

Dans le cadre contraint de l'administration coloniale française, la classe dominante consentit à la masse noire une école primaire d'Apartheid dans les mornes, les hameaux et les bourgs, qui ne disparaît que très progressivement depuis 1946, en laissant dans la société martiniquaise le schème de l'échec scolaire qui lui est associé. Les décideurs du xxie siècle ont à combattre, en même temps que l'échec scolaire, les méfaits de la désunion du peuple et ceux de l'oubli, héritages de la colonisation esclavagiste puis postesclavagiste, ainsi que de l'action politique des formations compradores qui aboutit aujourd'hui à l'assimilation. Le mal-développement, l'analphabétisme, la précarité économique et l'exclusion n'ont pas été partagés. Ils ont été accumulés sur la masse noire formée par les descendants des derniers esclavagisés nègres et des immigrants indiens et africains naturalisés français et qui constituait alors la démocratie locale et le pouvoir parce qu'elle était le nombre. Mais elle était aussi la seule à l'ignorer, à cause de son bas niveau d'instruction. Les deux autres ethno-groupes entretinrent alors une guerre hégémonique à son détriment : colons blancs ou békés, mulâtres et leurs alliés développèrent des stratégies pour accroître leurs pouvoirs et conserver leurs acquis respectifs. En bonne place parmi ces stratégies, se trouvent le contrôle de l'instruction publique, la diffusion de l'idéologie mulâtre et le culte de l'oubli.